Sujets pour l’épreuve écrite du CAP

L’épreuve obligatoire de langue vivante étrangère comporte une épreuve écrite commune. Pour l’épreuve ponctuelle, le sujet est national. Pour le contrôle en cours de formation, le sujet est élaboré au sein de l’établissement ou du CFA.

Les ressources et réflexions réunies sur cette page ont été produites par différentes académies et par l’inspection générale de langue vivante. Nous en remercions nos collègues enseignants et inspecteurs.

Gabarit pour la réalisation

Les professeurs sont libres d’opter pour la présentation de leur choix. Nous ne souhaitons pas figer les pratiques et empêcher l’initiative quand elle bénéficie aux candidats, notamment lorsqu’ils sont en situation de handicap. Le gabarit ci-joint permettra de gagner du temps et de favoriser les collaborations. Il est exploitable avec les principaux logiciels de traitement de textes. Les exemples plus bas montrent qu’il est possible d’adapter la présentation du cadre de réponse et en fonction des sujets d’expression écrite.

Exemples de sujets

Les cinq exemples ci-dessous mettent en œuvre une diversité de thèmes et de types de supports. Ils illustrent aussi différentes stratégies de questionnement et de continuité entre les trois parties. Cette sélection n’est en rien normative, nous encourageons les enseignants à exploiter toute ressource qui permettrait de développer et valoriser les compétences des candidats.

Rappel : il appartient aux enseignants de produire un sujet à usage unique pour chaque situation d’évaluation. Ces exemples ne doivent servir que pour l’entraînement des candidats.

Remarques sur l’élaboration de sujets pour la situation A en CCF

Ces remarques visent à faciliter le travail des équipes. Elles seront mises à jour en fonction des questions et des observations menées à chaque session.

Qui produit les sujets du CCF ?

Ce sont les enseignants de langue vivante qui interviennent dans l’établissement ou dans le centre de formation des candidats. En fonction du contexte local (diversité des spécialités, profils des groupes, réalités du parcours en langue vivante, degrés de préparation…), les équipes déterminent si une ou plusieurs épreuves sont à organiser. Conformément aux principes du CCF, leur choix vise à rapprocher évaluation et formation et à renforcer la motivation des apprenants. Dans tous les cas, il est souhaitable de travailler ensemble : recherche de supports, élaboration des questionnaires et des sujets d’expression écrite, relecture, cobayage etc. Les professeurs qui ne prennent pas en charge de CAP lors de la session peuvent participer à tout ou partie de ces opérations.

Remarque sur le calibrage des supports

une tolérance de quelques secondes en plus ou en moins (pas plus d’une dizaine, toutefois) ou de quelques caractères en plus (pas plus de 10 %) semble acceptable.

A propos de l’authenticité des supports

La situation d’examen prend appui sur des supports authentiques pour la compréhension orale et la compréhension écrite. Il s’agit de supports qui n’ont pas été élaborés ou adaptés à des fins d’enseignement.

Les enregistrements réalisés pour des sites pédagogiques tels que AudioLingua, LinguaHouse ou Listenaminute.com, ou les enregistrements proposés par des médias non anglophones (production en anglais des grandes chaines de cultures non anglophones par exemple) ne conviennent donc pas pour l’examen. En revanche, ils peuvent avoir une place dans l’entraînement des candidats, à partir du moment où leur formation comporte aussi des confrontations à des documents réellement authentiques.

A propos des coupes dans les textes et les enregistrements

Lorsqu’elles sont nécessaires, ce qui est souvent le cas, elles ne doivent pas aboutir à un cumul d’énoncés compréhensibles isolément, mais dont l’intention globale serait diffuse ou confuse. Les élèves doivent pouvoir rendre compte d’un message ou d’une intention claire à travers les questions générales ou conclusives. Dans cet ordre d’idée, il est souhaitable que le support présente au moins un élément autre qu’informatif (mise en
perspective, mise en contraste, retournement, problématisation, interrogation ou expression d’une incertitude ou d’une hypothèse, formulation d’un point de vue, adresse au lecteur, etc.)

A propos des notes de vocabulaire

Il est possible d’en inclure un petit nombre si c’est une condition indispensable pour que les élèves accèdent au sens d’un document particulièrement intéressant. Les concepteurs doivent limiter les aides lexicales autant que possible. Au-delà de trois, le texte est sans doute inadapté à l’épreuve.

Stratégie de questionnement

Pour une première session en 2021, nous vous invitons à construire le QCM selon un principe simple : 3 propositions de réponse, une seule réponse attendue. C’est l’option retenue dans tous les exemples de sujets. Par la suite, les autres formats autorisés par la définition d’épreuve pourront bien sûr être envisagés.

Le QCM (pour la compréhension orale) et le questionnaire (pour la compréhension écrite) doivent permettre de positionner les candidats sur la grille d’évaluation. Toutes les questions ne doivent donc pas avoir le même rôle : certaines vérifient le repérage d’éléments isolés, d’autres impliquent des mises en relation immédiates pour saisir une information principale, d’autres enfin peuvent porter sur le détail, le type de support ou les visées. Selon les cas, elles auront un caractère ponctuel, générique ou récapitulatif.

Au niveau A2, l’utilisateur n’est pas sensé être capable de résoudre des situations piégeuses. Selon les cas, et selon l’entraînement reçu, poser les questions dans un ordre qui correspond à celui des informations dans le texte peut créer ou lever une difficulté pour les candidats. La réflexion sur cet aspect doit rester ouverte et tenir compte des observations réalisées sur les candidats au cours de l’entraînement.

Pour le questionnaire de compréhension écrite, la définition d’épreuve indique que la progression va du général au particulier. Il est possible d’encadrer les questions visant à l’identification d’éléments factuels par une question initiale générique et une question finale de récapitulation ou de synthèse. Des questions qui, d’une certaine façon, conduisent les élèves à effectuer une traduction en français de tel ou tel élément d’information ou de tel ou tel bref segment du texte ne sont pas à exclure, notamment dans l’optique d’une mise en œuvre de la compétence de médiation linguistique. Toutefois, cela ne revient pas à demander directement de traduire un passage. Enfin les questions fermées sont à proscrire.

A propos des sujets d’expression écrite

Il est nécessaire de veiller à la plausibilité et à la vraisemblance des situations d’écriture proposées (il est par exemple difficile de demander aux élèves de se mettre dans la peau d’un patron ou d’un « responsable »).

On évitera les sujets qui risqueraient de faire appel de façon trop intrusive et/ou déstabilisante à l’expérience personnelle des élèves, notamment leur situation familiale.